التفكير النقدي و المدرس ، أية ممارسة ؟

من طرف **نادين** السبت مايو 15, 2010 2:50 pm

مــقــدمــة :
المنظومة التربوية نسق علمي اجتماعي مفتوح ، مؤسس على
نظريات فلسفية علمية تربوية نفسية اجتماعية ، لابد أن تعتوره اختلالات
بنيوية ، و إكراهات وضغوطات موضوعية تقلص وتحد من تحقيق أهدافه ، ومن بين
مكوناته : المنهاج الدراسي الذي يعد العمود الفقري تقنيا في أداء وظيفته
العلمية الاجتماعية .
و غالبا ما يوضع منهاجنا الدراسي خارج نظرية
معينة ، وفي غياب المعنيين المباشرين : المتعلم ـ المدرس ـ المشرف التربوي ـ
المدير ـ الآباء ... مما يوجب معه تكوين الرؤية النقدية لهؤلاء المعنيين ،
خاصة منهم المدرس الذي يتعاطى مع هذا المنهاج ، ويؤجرؤه في الحجرة
الدراسية ، فهو معني بمعالجة اختلالاته وتقديم طروحات وسيناريوهات علاجية
للمواطن السلبية فيه ضمن إطار نظرية فلسفية علمية تربوية نفسية اجتماعية
معينة . تسير وفق معطيات الطفل المغربي ومطالب المرحلة الراهنة و
المستقبلية ، وطموحات المؤسسة الرسمية ، المعلنة سياسيا على الأقل و
إمكانياتها المتنوعة إزاء الطموحات المجتمعية المفصح عنها و المضمرة .

و الاطلاع على مكونات مناهج التكوين الأساس للمدرسين بمراكز
التكوين ، يفصح بأنها خالية من مواد و نظريات للنقد ، و ملامحها العامة و
التفصيلية تؤدي في أحسن الأحوال إلى تكوين كفايات تلقين الدروس كما أنزلها
المشرع المبرمج التربوي التعليمي دون تدخل أو مقاربة نقدية . و هذا خلل /
إبستيمي / ديداكتيكي يجب استدراكه غير أن هذا الطرح يبقى كلاما عاما و
إرهاصات أولية ممتحاة من الواقع التربوي التعليمي المعيش ، فإلى أي حد يصدق
عمليا ؟ هذا ما سنصيغه تساؤلا مفتوحا على البحث .

1 ـ التساؤل

نقد المنهاج
الدراسي مهمة من مهام المدرس ، إذ به يستطيع في الحدود الضيقة و المساحات
المنحصرة الوعرة تحديد مطابقة المادة العلمية المدرسة للأهداف الإجرائية ،
في مستوى التدريس الصفي من جهة أولى ، و من جهة ثانية به يمكن تقويم مدى
تحقيق الأهداف العامة لمنهاج عبر المسلك المنهجي المطروح فيه و الأدوات و
المعينات المرصودة ، و كثيرا ما تعترى المنهاج الدراسي اختلالات في البنية و
الموضوع ، حيث إن لم يمتلك المدرس التفكير النقدي ، و الرؤية النقدية
الشمولية لوظيفته التربوية التعليمية ، لا يمكنه تحديد مواطن الخلل
الموجودة في المنهاج الدراسي سواء في مادته أو منهجيته أو معاينته
البيداغوجية أو أهدافه أو استراتيجياته . لذا لا بد من إغناء برنامج
التكوين الأساسي بمراكز تكوين المعلمين و المعلمات و الأساتذة بأساليب
النقد ، و نظرياته ، و تكوين الحس و التفكير النقديين السليمين لدى المدرس ،
و إن لم يتأت ذلك فعلى الأقل استحضاره في التكوين المستمر و التكوين عن
بعد للمدرس . فغالبا ما يكون المنهاج الدراسي معوقا في الأداء الصفي ، و
يكون ناتج التعليم هزيلا ضعيفا ، و لا تتحقق معه الأهداف بمختلف مستوياتها ،
و بفشل المنهاج الدراسي في تحقيق السياسة التربوية التعليمية ، و غاياتها و
مراميها . و نرجع ذلك إلى المدرس بالدرجة الأولى أو إلى أسباب خارجية دون
أن ندري المصدر الحقيقي للفشل ، و يكون كلامنا و حديثنا في هذه الحالة عاما
و غير علمي ، و غير دقيق بل غير مسؤول . مما يصعب مهمة التشخيص و إيجاد
الحلول و المناسبة الناجعة .فتشخيص اختلالات المنهاج الدراسي المتنوعة
ضرورة إبستيمية و ديداكتيكية في الأداء الصفي للمدرس التربوي التعليمي ، و
لا تتم إلا من خلال رؤية نقدية علمية موضوعي له . لذا نتساءل : هل مدرسنا و
مربينا يمتلك الفكر النقدي و أدواته الإجرائية اتجاه المنهاج الدراسي ؟ و
كيف يوظفه ؟ و أين يتجلى هذا التوظيف ؟ ...

2 ـ مسوغات
التساؤل : و هي نابع من معطيات واقعية و موضوعية و ذاتية .

2 . 1 ـ المعطيات
الواقعية : و تنبع أساس من اختلالات البرنامج الدراسي ، و
تعاطي المدرس مع هذا البرنامج نظريا و عمليا ، حيث أكدت الزيارات الميدانية
للفصول الدراسية : أن البرنامج الدراسي لمختلف المستويات يشهد اختلالات
بنيوية و موضوعية ، تنعكس سلبا على ناتج التعلم عند المتعلم .كما أن تعاطي
المدرس معه يشهد اختلالات نظرية و منهجية ، مما يعقد و يصعب الأداء الصفي ،
و يراكم السلبيات في اتجاه التطبيع ، بمعنى أن تصبح تلك السلبيات طبيعة
دون تناولها بالنقد و التصحيح .

2 . 2 ـ المعطيات الموضوعية :وتتمثل
بالأساس في طبيعة بناء المنهاج الدراسي ــ لمختلف المستويات ــ الهشة ،
المؤسسة في الفراغ الفلسفي ، إزاء الفراغ النظري ، و عشوائية مكوناته
موضوعا ، و هدرها التعليمي . و في تقادم التكوين الأساس للمدرس ، أداة
تنفيذ هذا المنهاج . تتقادم مكوناته و صيغه التي لا تسمح بتكوين التفكير
النقدي لديه ، وتخبطه في تناول الديداكتيك العامة و الخاصة بمكونات المنهاج
الدراسي .

2 . 3 ـ المعطيات الذاتية :و تتمظهر
بالتأسف لهذا الواقع المزري المحفز على دراسة هذه الظاهرة دراسة علمية ،
بحكم المهام الوظيفية كباحث تربوي يعيش الواقع بكل تجلياته ، و يستهويه بحث
قضايا التربية و الاجتماع بحكم التخصص فيهما ، المتولد من طبيعة الإشكالات
و المعانة الواردة من ثنايا قضايا التربية و التعليم . و الداعي إلى
معالجة هذا الواقع من أسقامه أو على الأقل التخفيف منها .

3 ـ تموضع التساؤل :يدخل هذا
التساؤل في نظرية الإبيستيمولوجيا ( نظرية المعرفة ) ، التي تسمح بالربط
بين النظرية و الممارسة العلمية ( التجريبية ) المتزامنتين بالضرورة
العلمية ـ افتراض ـ في سيرورة البحث عن الحقيقة ، و اكتشاف العوائق الذاتية
و الموضعية و الديداكتيكية و الاجتماعية المعيقة لتقدم المعرفة و
تطبيقاتها و مصادرها ، و إشكالاتها ، و أغلاطها ، و منزلقات فصم ما بين
الممارسة النظرية و الممارسة العلمية ( التجريبية ) و اختلالاتها .

فالإبستيمولوجيا تتناول " من جملة ما تتناوله
بالتحليل و النقد نتائج العلوم الطبيعية منها و الإنسانية إنها من هذه
الناحية نوع من فلسفة العلوم " بما تعني الدراسة النقدية للعلوم . و تكمن
أهمية النظرية النقدية للمجتمع و تحليل الاتجاهات التربوية الغربية التي
تأثرت بها في أنها تضع بين أيدي مفكري التربية ، و المهتمين بالبحث التربوي
، طرق بديلة للتفكير في مفهوم ( العلم ) و ( الطبيعة النظرية ) و خصائص (
المنهج العلمي ) ، و الأهم في ذلك أنها تساعد في إيضاح العلاقة بين البحث
العلمي و آلياته ، وبين الحياة الاجتماعية و تطورها . تزودنا الدراسة
النظرية النقدية ببدائل نظرية و منهجية للانموذج الأساسي العالمي السائد
الذي يبدو أنه يساعدنا ـ بقدر كاف ـ على حل مشاكلنا التربوية ، و توجهنا
كذلك إلى تلمس إرهاصات نظرية ( عربية ) للتربية . حيث يدخل تساؤلي هذا في
إطارها بهذا الشكل ، كونها تبحث في التفكير لدى المدرس و مدى ارتباطه
بأدائه البيداغوجي ، كما تدخل من وجهة آخر وصفة في الميتودولوجيا (
المنهجية ) لكونها تقارب موضوعها بالمسلك النقدي للمنهاج الدراسي . و من ثم
فهم تساؤل مزدوج ما بين الإبستيمولوجيا و الميتودولوجيا . و يتموضع
بالتقاطع بين الميتودولوجيا و الابستيمولوجيا . و فق التخطيط التالي :

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]